Conciencia Fonológica

LAURA, LINA, JANETH, LILIANA

Temario: Conciencia fonológica

Origen

De acuerdo con Márquez y de la Osa (2003) El conocimiento metalingüistico hace referencia a la conciencia general sobre el lenguaje, e incluye diferentes aspectos, tales como el reconocimiento de las actividades de lectura y escritura, la comprensión de las funciones del lenguaje, y la conciencia de las características especificas o rasgos estructurales del lenguaje escrito (Jiménez, Rodrigo, y Hernández, 1999). De los distintos tipos de habilidades metalingüísticas que pueden jugar un papel en el inicio lector, la conciencia fonológica ha atraído la máxima atención en el campo de investigación sobre la lectura.

De acuerdo con Jiménez y Ortiz (1995) citados por Arnáiz, Castejón, Ruiz y Guiraola (2010), la importancia de las habilidades metalingüísticas y, en concreto, la capacidad de representación fonológica o de segmentación lingüística se justifica por la propia naturaleza alfabética de nuestro sistema de escritura.

Definición

Según Anthony, Williams, Liang, Durán, Laing, Aghara, Swank, Assel y Ladry (2011) la conciencia fonológica es la habilidad de reflexionar sobre los sonidos del lenguaje oral, independientemente del significado de la palabra.

Según Según Schuele y Boudreau (2008) la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística, que le permite al niño analizar la estructura de sonido del lenguaje. Le permite a las personas atender y realizar juicios sobre esta estructura.

Según Schmitz (2011) la conciencia fonológica está relacionada con la comprensión de que el lenguaje oral está compuesto por diferentes unidades de sonido, como lo son las silabas, rimas, sonidos iníciales y fonemas; entendiendo que estos sonidos están separados del significado de la palabra.

Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant & Colton (2001), citado por Gimeno, Clemente, López y Castro (1994), mencionan que “ubican como prácticas de alfabetización emergente todas las interacciones familiares y comunitarias tendientes a desarrollar habilidades de lenguaje oral y escrito, donde incluyen conocimiento conceptual, conocimientos acerca de las funciones de la escritura, prácticas de pre-escritura, prácticas de lectura, lenguaje oral y habilidades metalingüísticas” Dicho lo anterior, es relevante mencionar que las variables que están asociadas a la alfabetización se pueden tener en cuenta en los predictores, tales como conciencia fonológica, competencia auditiva, atención viso-motora y por supuesto el nivel educativo materno.

Phonological awareness is the ability to detect and manipúlate the sound structure of words independent of their meaning. It is an increasingly sophisticated capability that is highly predictive of, and casually relates to, children`s later ability to read (Ehri et al., 2001; Lonigan, 2003; Snow, Burns and Griffin 1999; Storch and Whitehurst, 2002). ( Phililips, Clancy-Menchetti y Lonigan, 2008, pp.3)

La CF es la habilidad para manipular los sonidos del habla, mediante el reconocimiento de las unidades fonológicas del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz 2000; Castles et al. 2006). Esta destreza está compuesta por diferentes procesos como la identificación de fonemas y la segmentación, que es la capacidad de fragmentar las unidades significativas del lenguaje en fonemas y silabas. Las competencias de CF van desde el reconocimiento de la extensión de las palabras, hasta la alteración e inversión de silabas y fonemas en las misma, al transformar la información grafica y verbal (Stahl y Murray 1994). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 166).

Phonological awareness, or PA, Describes children’s implicit and explicit sublexical sensitivity to the sound structure of language. (Justice, Kaderavek, Bowles y Grim, 2005, pp. 143)

El procesamiento fonológico se refiere al empleo de información fonológica basada en la estructura sonora del lenguaje oral, para procesar tanto el habla como el lenguaje escrito (Passenger, Stuart & Terrel, 2000). Entre las capacidades de procesamiento fonológico, la conciencia fonológica (CF) es la que ha recibido el mayor interés y se refiere a la habilidad para reconocer, distinguir y manipular los sonidos del lenguaje (Anthony & Francis, 2005.

De acuerdo con Arnáiz, Castejón, Ruiz y Guiraola (2010) la conciencia fonológica se refiere a la habilidad que tiene una persona para operar explícitamente con los segmentos o unidades lingüísticas.

Según Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) la conciencia fonológica es la habilidad en la cual se reflexiona sobre y se manipula la estructura de sonido del lenguaje hablado. Esta habilidad sigue un patrón definido que va desde habilidades más fáciles y generales hasta aquellas que son consideradas más difíciles y especificas.

Según Etchepareborda (2003), afirma que la conciencia fonológica se puede identificar como un proceso cognitivo complejo, en donde se involucra dicha habilidad para lograr ejecutar las operaciones mentales que existe en el output sobre el mecanismo que se encuentra en la percepción del habla.

Dentro del programa computarizado que propone este artìculo, existen diversos detalles para la realización del programa el cual es denominado “Deco-Fon”, por lo que ayuda a dar una determinación sobre la conciencia fonológica, es decir que se entiende que “los fonemas son las unidades más pequeñas que, al cambiarse, cambian el significado de una palabra. Así, la palabra ‘casa’ se compone de cuatro fonemas y se diferencia de ‘tasa’ y ‘masa’ por el cambio de un fonema” (Etchepareborda, 2003, p. 17).

También se menciona que “la conciencia fonología es el conocimiento de que cada palabra hablada puede concebirse como una unión de fonemas. Puesto que los fonemas son las unidades de sonidos que se representan pro las letras de un alfabeto, una conciencia de los fonemas es la llave para la comprensión de la lógica del principio alfabético y, por ende, de la ortografía” (Etchepareborda, 2003, p. 17).

Este autor Etchepareborda, (2003), también aborda en su artìculo que la conciencia fonológica es un “termino que se refiere a la habilidad general para atender a los sonidos del lenguaje como diferentes de su significado y para reconocer y utilizar todas las medidas de las unidades de sonido, como palabras, sílabas y fonemas” (p. 17).

Para Bizarma, Arancibia y Sáez, (2011), la conciencia fonológica hace énfasis hacia la habilidad metalingüística que es subyacente al abordar un aprendizaje sobre la lectura.

Además, se hace referencia a que la conciencia fonológica es definida como una habilidad que ayuda a reflexionar teniendo conciencia frente a los segmentos fonológicos que existen dentro de un leguaje oral (Jiménez, 2009, citado por Bizarma, Arancibia y Sáez, 2011).

Por otro lado, Jiménez y Ramírez, 2002; Serrano y Defior, 2008, citado por Trías, Cuadro y Costa, (2009), asumen que cuando existe algún tipo de dificultad especifica en el momento de adquirir el aprendizaje sobre la lectura, existe una vinculación muy alta en la dificultad del desarrollo de la conciencia fonológica.

En tanto que (Bowyer-Crane y Cols., 2008: González, 1996; Herrera, Defior y Lorenzo, 2007, citado por Trías, Cuadro y Costa, 2009), añaden que después de la intervención en lengua castellana, fue un logro destacar que se puede entrenar la conciencia fonológica.

Niveles de conciencia fonológica o componentes

Según Schuele y Boudreau (2008) la conciencia fonológica está compuesta de diferentes niveles, los cuales varían desde los más simples hasta los más profundos o complejos. En el nivel más básico se encuentran habilidades como segmentar silabas, identificar y generar rimas, unir palabras que tienen el mismo sonido inicial, entre otras. En las habilidades más profundas se encuentran aquellas relacionadas con la conciencia fonémica como manipular sonidos individuales o eliminar fonemas de las palabras para crear una nueva.

Según Schmitz (2011) la conciencia fonológica se puede evaluar mediante tareas como: a) rima, b) aliteración o semejanza, c) igualar sonidos similares de las palabras y d) segmentar, separar y mezclar unidades de sonido.

Por otro lado, según Schmitz (2011) una de las habilidades más complejas de la conciencia fonológica es la conciencia fonémica, la cual está relacionada con la comprensión y el reconocimiento de los sonidos individuales o fonemas. Las tareas que están relacionadas con esta habilidad son: a) mezcla, b) segmentación, c) eliminación y d) sustitución de fonemas.

Nivel de Sílaba

Nivel de fonemas

Incrementar la C.F a nivel de palabra

Incremento de la C.F a nivel de silaba

Habilidades pre académicas

Habilidades lingüísticas iniciales

Las evaluaciones académicas en el ciclo escolar.

En el análisis fonológico los fonemas son las unidades estructurales minimas en el sistema de sonidos del lenguaje y pueden definirse como conceptos abstractos, ya que en el habla no se percibe la división fonológica de las palabras. (gillon, 2004). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 166).

Las unidades auditivas, es decir los fonemas, se encuentran co-articuladas en unidades silábicas, otro componente determinante de la conciencia fonológica, debido a que el reconocimiento silábico, el cual consta en la subdivisión que se hace de las palabras (en silabas) permite predecir el desarrollo lector. (Vargas y Villamil, 2007)

La rima centra la atención del niño en la estructura y sonido de palabras, reforzando el conocimiento de que el lenguaje no es solamente el significado de un mensaje, sino que también posee una forma física (Jager, Foorman, Lundberg Y Beeper, 1998). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 167).

Según Arnáiz, Castejón, Ruiz y Guiraola (2010) existen varios niveles de conciencia fonológica siendo éstos los siguientes: rima y aliteración, conciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia fonémica: La conciencia de rima y aliteración consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones que establecen una importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto-escritura (Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant, 1990).

Otro de los niveles de conciencia fonológica es la conciencia silábica que puede ser definida como el conocimiento explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas cuya característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas (Jiménez, 1992; Carrillo y Sánchez, 1991; Carreiras y otros, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles 1997). Un tercer nivel de conciencia fonológica lo constituye la conciencia intrasilábica. La sílaba no se constituye como una estructura lineal, sino que está compuesta por subunidades que pueden ser más pequeñas que ella pero mayores que un fonema; a esta unidad de análisis se le denomina intrasilábica. De esta manera, el conocimiento intrasilábico se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset o principio y rima o final (Treiman y Baron, 1983; Treiman 1985; Jiménez y Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jiménez, 1996). El onset es la parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la sílaba formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico y la coda. Y, por último, tenemos la conciencia fonémica la cual puede considerarse como una habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener información y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra, siendo una de éstas el fonema. Como consecuencia de ello, el niño tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema correspondiente) y auditivamente (Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Jiménez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen, Morgan y David, 1992; Jiménez, 1996; Rueda y Sánchez, 1996; y González, 1996).

Según Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) la conciencia fonológica tiene unos niveles específicos de desarrollo donde las primeras habilidades que se desarrollan son palabras y silabas, siguiendo por sonidos iníciales y rimas, y finalizando con fonemas. Los sonidos iníciales (onset) son la división de la silaba en la cadena de consonante o consonantes que preceden la vocal, mientras que la rima hace referencia a la vocal y la consonante que la sigue.

Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) plantean el término de conciencia de la rima, que son las tareas que involucran juicios sobre la similitud entre palabras habladas que comparten unidades de rima.

Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) dicen que existen dos tipos de procesamiento fonológico, a) implícito y b) explicito. El implícito está relacionado con todas las tareas que recurren a un procesamiento automático, poniendo como ejemplo la memoria verbal de corto término y la tarea de nombrar rápido, donde no se necesita pensar profundamente en la tarea. Mientras que el procesamiento explicito es el conocido como conciencia fonológica, el cual implica que los niños reflexionen profundamente antes de emitir una respuesta frente a la tarea.

Memoria verbal

Discriminación auditiva

Lectura

Vulnerabilidad social

Conciencia fonológica

Fonológico

Modelo cognitivo

Modelo terapeuta

Modelo evolutivo

Meta fonológico

Relación con la lecto-escritura (importancia de la conciencia fonológica)

Según Anthony, et al. (2011) la conciencia fonológica es un predictor importante del logro del alfabetismo en los niños, ya que está relacionada con la decodificación, el deletreo y la comprensión lectora.

Según Schmitz (2011) la conciencia fonológica se encuentra altamente relacionada con el éxito de la lectura. La habilidad de la conciencia fonológica que tiene una más alta importancia en la conciencia fonémica, ya que es un predictor fuerte de buena lectura.

En la conciencia fonológica la división del habla en pequeñas unidades es primordial para entender como están formadas las palabras, ya que al identificar y combinar los segmentos fonicos se pueden producir nuevos vocablos. La adquisición del alfabetismo se inicia antes de la educación formal de la lectura; ya que muchos niños antes de la edad preescolar tienen contacto con elementos del lenguaje escrito al aproximarse a libros u otros documentos. Autores como (Adams 1990; Stanovich 1986 tomado de Jager, 1998) afirman que “el nivel del conocimiento fonológico al entrar al colegio es el determinante mas poderoso del éxito o fracaso que los niños pueden tener al aprender a leer”. ). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 166).

Según Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011), una aportación a considerar es la perspectiva psicolingüística para la que la adquisición de la lectura está ligada al desarrollo de habilidades muy específicas, como la conciencia fonológica y el dominio de reglas de conversión grafema-fonema (el denominado principio alfabético). La adquisición de estas habilidades depende, en gran medida, del tipo de sistema de escritura que se aprenda. No son las mismas en un sistema logográfico, como el chino, que en otro alfabético (español) o silábico (japonés). También en los sistemas de escritura alfabética es posible encontrar lenguas que privilegian uno o más niveles en su representación: fonémico, silábico, morfológico, léxico (Frost, Katz y Bentin, 1987); cuando la relación entre las unidades gráficas y sonidos es unívoca, hablaremos de lenguas transparentes, pero si la representación se establece en más de un nivel, hablaremos de lenguas opacas.

De acuerdo con Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011), El estudio de las relaciones entre conciencia fonológica y lectura tiene más de tres décadas, se remonta a un célebre coloquio sobre “Language by ear and by eye” (Kavanagh y Mattingly, 1972), en el que se estableció que aprender a leer en un sistema alfabético hace intervenir una dosis considerable de conciencia fonológica. Como el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y gráficas, es necesario que los niños desarrollen la capacidad para analizar la estructura fonológica de la lengua para tener un buen desarrollo lector (Alegría, 2006).

Según lo reportado por Kim, Petscher, Foorman y Zhou (2010) la conciencia fonológica y el conocimiento alfabético del lenguaje tienen una importancia vital en la adquisición lectora de los niños que están aprendiendo a leer en lenguajes alfabéticos, debido a que primero los nombres de las letras dan información vital sobre el sonido y este sonido es vital para la decodificación de palabras, y segundo porque este reconocimiento le permite entender al niño que el lenguaje impreso no está puesto de esa manera al azar.

Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) afirman que los aspectos de la representación fonológica son esenciales para que los niños aprendan a leer. Con la representación se refiere a como las estructuras cerebrales se adaptan para permitir que se den los procesos básicos y complejos de la conciencia fonológica.

· La recuperación de los problemas de decodificación y la de los de comprensión

· La terapéutica evolutiva, ya que procura desarrollar las áreas sensorio motoras del niño, para que así adquiera los elementos necesarios para la lecto-escritura.

· Aprovechar la motivación que ejerce en el niño el ordenador en beneficio del aprendizaje de la lectoescritura.

· La conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la lectoescritura.

· El aprendizaje de la lectoescritura desarrolla igualmente la conciencia fonológica.

Métodos de evaluación

Pruebas objetivas (Descripción de las pruebas).

En el estudio desarrollado por Anthony, et al. (2011) se utilizaron dos test para evaluar la conciencia fonológica.

1. Spanish Preschool comprehensive Test of Phonological and Print Processing desarrollada por Lonigan y Farver en el 2002, en la cual se evalúa la capacidad de los niños para identificar o producir una palabra objetivo resultante de la eliminación de una parte de una palabra. Tiene dos tareas: la primera consiste en mostrarle al niño un dibujo determinado el cual debe emparejar con otro dibujo a la cual se le ha removido un sonido en particular (p.e. pantalón – talón), en la segunda tarea se le nombra al niño una palabra a la cual debe eliminarle sonidos para formar una palabra nueva. Cada parte tiene 9 ítems para un total de 18.

2. The Blending Test, en la cual se evalúa la capacidad del niño para identificar o producir una palabra a partir de la combinación de otras palabras. Se encuentra compuesta por dos partes, la primera con 11 ítems en los cuales se le enseña al niño a identificar las fotos que ilustraban palabras mezcladas, teniendo tres niveles de dificultad (palabra, silaba y fonema). La segunda parte consiste en 9 ítems donde se le pedía al niño nombrar la palabra que se obtenía de dos silabas determinadas (p.e. ¿Qué palabra hacen estos sonidos? Ta-lon)

En el estudio desarrollado por Schmitz (2011), utilizaron diferentes tipos de medidas objetivas:

1. Test de Conciencia Fonológica (TOPA) de Torgensen y Bryant, creado en 1994. Tiene un total de 20 ítems, de los cuales 10 están relacionados con la identificación de palabras que empiezan con sonidos iguales y los otros 10 con palabras que empiezan con sonidos diferentes. Se puntúa según el número correcto de ítems para luego obtener una puntuación estandarizada. Cuando un niño obtiene una puntuación por debajo del percentil numero 25, se considera de alto riesgo debido a que puede desarrollar problemas en el proceso de lectura.

Dentro del análisis lector se tuvo en cuenta su adquisición y comprensión; mientras que para evaluar la producción de textos se analizó la extensión, contextualización, complejidad y los conectores de los escritos hechos por los niños, al mostrarles una secuencia de láminas. Para ello se desarrolló una prueba conformada por diferentes tareas que median procesos lectores y de producción escrita en niños que se encontraban en el periodo de alfabetismo emergente. (Vargas y Villamil, 2007, pp. 169).

Pruebas no objetivas (Descripción de las pruebas).

En el estudio desarrollado por Schmitz (2011), utilizaron dos test estandarizados, que aunque en su totalidad no median la CF, tenían sub-test que tenían una alta relación con este constructo:

1. Indicadores Dinámicos de Habilidades Básicas de Alfabetización Temprana (DIBELS) desarrollado por Kaminski y Good en 1996. Serie de subtest diseñados para medir el alfabetismo temprano y habilidades de lectura en niños desde preescolar hasta tercero. Tiene dos sub-test altamente relacionadas con conciencia fonológica Phoneme Segmentation Fluency y Nonsense Word Fluency.

2. Test de Logro de Woodcock-Johnson (WJ-III) desarrollada en el 2001. Compuesto por 22 subtests que evalúan lectura, lenguaje oral, matemáticas, lenguaje escrito y conocimiento en general. Los sub-test relacionados con conciencia fonológica son Word Attack y Conciencia del Sonido.

De igual manera Schmitz (2011), desarrollo junto a sus colegas dos medidas no estandarizadas que le permitían comparar los resultados y ver si estos se podían generalizar a otras palabras no enseñadas en el programa, estos son:

Las letras enseñadas en el programa se presentaron en orden aleatorio para asegurar generalización.
Se administraron tarjetas que no estaban en el programa para asegurar la generalización

Instrumento para evaluar los procesos lectores, el cual estaba compuesto por un cuento ilustrado para la comprensión de lectura, dos juegos de láminas con secuencias de eventos para la producción de texto, series, de dibujos impresos y formatos para evaluar la C.F. La información se recolecto por medio de grabadoras de video y sonido (Vargas y Villamil, 2007, pp. 169)

El análisis de los datos se realizo de manera cualitativa, teniendo en cuenta el contenido de las respuesta de los niños, según la extensión, contextualización, numero de conectores empleados y la complejidad e ideación de sus afirmaciones. Para la organización de los datos y el análisis de los mismos se emplearon estadísticos generales (medidas de tendencia central) como indicadores de resultados. (Vargas y Villamil, 2007, pp. 169).

Para medir la conciencia fonológica en el estudio desarrollado por Kim, Petscher, Foorman y Zhou (2010), utilizaron ítems de rima-sonidos iníciales y de mescla de fonemas, la cual fue administrada de manera individual al inicio del año escolar. El puntaje máximo era cuarenta.

Métodos de evaluación y Programas de intervención

Diseñaron un instrumento para medir Conciencia Fonológica, el cual denominaron “Gimeno y Berzosa, en prensa” con la finalidad de realizar un pretest y postest, este instrumento tiene en cuenta las tareas de segmentación y de síntesis por medio de los niveles de dificultad que se evidencia en las sílabas y fonemas.

Los niveles están compuestos de la siguiente manera:

§ Nivel de Sílaba: se compone de 6 sub pruebas, en donde la primera es evalúa la “segmentación completa de palabras”, la segunda, “reconocimiento de la silaba inicial en una seria de dibujos”, la tercera, “elegir entre dos palabras la que coincida con la silaba inicial de la palabra dada como modelo”, en la cuarta se evalúa evocar palabras dada una silaba inicial”, la quinta “buscar rimas”, y finalmente, la sexta sub prueba que evalúa el nivel de silaba es “realizar síntesis a partir de las silabas de una palabra”.

§ Nivel de fonemas: está compuesto por 5 tareas, por lo que la primera se encarga de realizar “segmentación completa de palabras en fonemas”, en cuanto a la segunda tarea “selección entre dos dibujos presentados de aquel que comience por el mismo fonema que el presentado por el examinador”, en cuanto a la tercera “reconocimiento del fonema inicial de una palabra” y el último se trata sobre la “búsqueda de palabras ante un fonema dado” (Gimeno, Clemente, López y Castro,1994)

Otro de los instrumentos que fueron utilizados en este estudio corresponde al test de inteligencia de Wisch que fue el C.I; por lo que se puede explicar que este programa se divide en dos tareas, de la siguiente manera:

§ Incrementar la C.F a nivel de palabra, consta de tres tipos de actividades, por lo que la primera hace énfasis para “reconocer en un cuento que narra el maestro la palabra clave que indica el profesor”, con la finalidad de aclarar la necesidad de vaciar de contenido semántico las palabras seleccionadas para que se de mayor importancia el sonido de las mimas; en cuanto a la segunda actividad; con base al cuento se “emitían series de palabras fonéticamente similares a la palabra elegida como clave”, ya que permite incrementar el grado de dificultad para así responder solo a la palabra clave; y por último, “dibujan algunas de las palabras clave acompañadas de un signo arbitrario que simbolice el sonido”, en este se refleja un principio alfabético, debido a que representan sonidos.

§ Incremento de la C.F a nivel de silaba, esta constituido por una seria de actividades, en donde se explica que las silbas aisladas actúan como un código, en donde el niño al escucharla debe realizar una jerarquía; una manera de reconocimiento de silabas es pronunciar inicialmente la palabra y después palmeando cada una de sus silabas; los niños son quienes se inventan las palabras, y a su vez en grupos de niños contribuyen a dibujar objetos que tengan la sílaba clave, luego de mezclar muchos dibujos cada niño tendrá que elegir una pareja que tengan la misma sílaba Byrne, y Fielding-Barnsley (1991), citado por Gimeno, Clemente, López y Castro, 1994).

Se utilizó el instrumento llamado “Batería de Aptitudes para el aprendizaje Escolar (BAPAE)” desarrollado por De la Cruz (1989) citado por López y Guevara (2008), la cual está constituida por 6 sub pruebas, por lo que la primera es la “comprensión verbal” y cuenta con 20 reactivos, la segunda “evalúa las relaciones espaciales” con 10 reactivos, la tercera “conceptos cuantitativos” 20 reactivos, “constancia de forma” cuenta con 10 reactivos, “orientación espacial” cuenta con 10 reactivos, y sexta “aptitud perceptiva de figuras, letras y números” que consta de 20 reactivos.

Se utilizó el instrumento de “Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE)”, desarrollado por Macotela, Bermúdez y Castañeda (2003), citado por Lòpez y Guevara (2008), en donde se divide de 10 subpruebas; por lo que la primera hace énfasis en la “pronunciación correcta de los sonidos del habla”, con 15 reactivos; la segunda “discriminación de sonidos”, con 10 reactivos; el tercero “análisis y síntesis auditivas”, con 20 reactivos; el cuarto “recuperación de nombres ante la presentación de laminas”, con 10 reactivos; el quinto “seguimiento de instrucciones”, con 10 reactivos; el sexto “conocimiento del significado de palabras”, con 20 reactivos; el séptimo “comprensión sinónimos, antónimos y palabras supra ordinadas”, con 15 reactivos; el octavo “repetición de un cuento corto captando las ideas principales y los detalles”, con 10 reactivos; el noveno “diferencia entre dibujo y texto”, con 10 reactivos; y finalmente el décimo “expresión espontanea. Donde se evalúa el uso adecuado de sustantivos, la riqueza del vocabulario en términos de número y diversidad, la elaboración gramatical adecuada y la secuenciación de ideas”, el cual cuento con 10 reactivos.

Se aplicó el Inventario de Ejecución Académica (IDEA), que consta de dos pruebas, en donde la primera comprende la “Escritura” y a su vez, consta de seis sub pruebas, por lo que la primera tiene 12 reactivos evalúa “copia y comprensión de palabras”; el segundo tiene 8 reactivos “copia y comprensión de enunciados”; el tercero tiene 7 reactivos “copia y comprensión de un texto conformado por enunciados relacionados”; el cuarto tiene 12 reactivos “dictado y comprensión de palabras”; el quinto tiene 8 reactivos “enunciados”; y por último, la sub prueba “un texto conformado por enunciados”, el cual consta de 7 reactivos. Mientras que en la prueba de “Lectura” evalúa la “lectura oral y comprensión de palabras” contando con 6 reactivos; el segundo “lectura oral y comprensión de enunciados” con 4 reactivos; el tercero “lectura oral y comprensión de un texto conformado por enunciados relacionados”, con 14 reactivos; el cuarto “lectura en silencio y comprensión de palabras”, con 12 reactivos; “enunciados”, con 8 reactivos; y finalmente “un texto conformado por enunciados” el cual consta de 6 reactivos (Macotela, Bermúdez y Castañeda, 2003; citado por López y Guevara, 2008).

Instrumentos

Instrumentos en el orden que se presentan y en el ámbito escolar.

1.-Test breve de inteligencia de Kaufman, KBIT (Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L., 2000)

Es un test que puede ser utilizado como screening para evaluar habilidades relacionadas con el aprendizaje escolar. Permite obtener una medida de inteligencia verbal y no verbal y consta de dos subtests:

a.- Vocabulario (verbal / cristalizada /conocimientos). Esta prueba contiene vocabulario expresivo y definiciones, es adecuada para evaluar las habilidades verbales relacionadas con el aprendizaje escolar (pensamiento cristalizado), basándose en el conocimiento de palabras y la formación de conceptos verbales.

b.- Matrices (manipulativa / fluida / procesamiento mental). Mide las habilidades no verbales y la capacidad de resolver nuevos problemas (pensamiento fluido) basándose en la capacidad para percibir relaciones y completar analogías. Mediante la suma de las puntuaciones obtenidas en ambos subtests, es posible obtener una medida de la inteligencia general.

2.- Prueba de escritura de palabras (Borzone & Diuk, 2001)

Esta prueba de escritura de palabras consiste en un dictado de tres series de palabras, que permite medir el grado de conciencia fonológica alcanzado. Estas palabras tienen un orden de dificultad creciente comenzando por palabras de uso frecuente e incorporando luego palabras con diptongos, con grupos consonánticos y de tres y cuatro sílabas. La prueba se evalúa con una escala que puntúa la cantidad de fonemas representados y sus valores son los siguientes:

0: Secuencia de letras (sin relación).
1: Una sola letra relacionada.
2: La primera letra.
3: Más de un fonema representado y hasta el 50% de la palabra.
4: Más del 50% de los fonemas de la palabra y menos del 100%.
5: Todos los fonemas representados por el grafema correspondiente o por sustituciones fonológicamente apropiadas en el orden correspondiente.

3.- Test de emparejamiento de figuras conocidas (MFFT20 - Cairns & Cammock, 1978)

Esta prueba evalúa el constructo reflexividad - impulsividad y consiste en presentarle al niño una situación con varias alternativas de respuesta, de las cuales sólo una es la correcta. Las variables que se investigan son la cantidad de errores y el tiempo de latencia.
En base a un cálculo que se obtiene entre ambas variables es posible obtener indicadores para la impulsividad cognitiva.

4.- Tarea Sol- Luna Tipo Stroop (Versión adaptada de Archibald & Kerns, 1999)

Esta prueba permite evaluar la atención selectiva y el control inhibitorio, ya que se trata de una situación que requiere un control voluntario de la acción. La tarea consiste en presentarle al niño dos páginas estímulo, ambas con dibujos coloreados de sol y luna, ubicados en filas de forma alternada. Ante la primer lámina se le pide al niño que diga "sol" cuando vea el dibujo de un sol y "luna" cuando vea el dibujo de una luna, lo más rápido posible hasta que el evaluador diga "basta" (durante 45 segundos), siguiendo las filas y recomenzando si llega al final. Ante la segunda lámina se le pide al niño que diga "sol" cada vez que vea el dibujo de una luna, y que diga "luna" cada vez que vea el dibujo de un sol, durante 45 segundos.

Según Márquez y de la Osa (2003) Existe un amplio repertorio de tareas e instrumentos empleados en la evaluación de la conciencia fonológica (ver Lewkowicz, 1980; Stanovich et al., 1984; Yopp, 1988). Lewkowicz (1980), p.e., identificó diez tareas que implican conciencia fonológica: (a) emparejar sonidos-palabras (p. ej., ~Comienzaso l con /S/?; (b) emparejamiento de palabras (p. ej., ~Comienzaso l con el mismo sonido que sal?; (c) reconocimiento y producción de rimas (p. ej., ¿Rima mar con par?); (d) pronunciación de un sonido aislado de la palabra (p. ej., ¿Cual es el primer sonido de sol?; (e) producción en orden de 10s sonidos correspondientes a 10s fonemas de la palabra (p. ej., ~Cuáles son 10s sonidos de la palabra sol?); (f) contar fonemas (p. ej., Golpetea una vez por cada sonido que escuches en la palabra sol); (g) combinación (p. ej., ~ Q u péa labraforman 10s sonidos /S/, /o/, /l/?); (h) supresión de fonemas en la palabra (p. ej., DiJZor, ahora inténtalo decir sin el sonido /l/)(i); e specificar qué fonema ha sido suprimido (p. ej., Di casa. Ahora di asa. iQué sonido se ha quitado en la segunda palabra?); y 0') sustitución de fonemas (p. ej., Di sol. Ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante). Entre otras tareas utilizadas para medir conciencia fonológica podemos citar la de juicios de similitud de Bradley y Bryant (1985), ccoddity task>>(p . ej., lQué palabra no tiene el mismo sonido inicial que las otras: mal, mes, mi, son?); la inversión de sonidos, en la que se requiere pronunciar una palabra según el orden invers0 de la secuencia de sonidos que la forman; y la escritura inventada, en la que el sujeto inventa la escritura de la palabra (Mann, Tobin y Wilson, 1987; Spector, 1992). En general, las tareas utilizadas en la evaluación de la conciencia fonológica difieren entre si en dos puntos: (a) 1os procesos cognitivos que el sujeto tiene que activar para conseguir alcanzar 10s objetivos propuestos, y (b) el nivel de unidad lingüística utilizada en la tarea. Estas cuestiones determinan la dificultad de las tareas que miden conciencia fonológica (Defior, 1996).

En el trabajo realizado por Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011), se utilizo El test PECO que incluye tres subtests con sílabas y fonemas (tareas de identificación, adición y omisión), con un total de 30 ítems (15 de sílabas y 15 de fonemas). La puntuación máxima que puede obtenerse es 30; 1 punto por cada respuesta correcta y 0 por cada error. En las tareas de identificación de sílabas, por ejemplo, se presenta el dibujo de un lobo, junto con otros 5 dibujos y se le dice al niño: “Mira estos dibujos. Dime el nombre de cada uno. Señala el dibujo donde se oiga /lo/”. En la tarea de omisión de fonemas, por ejemplo, se le presenta un dibujo de una foca y se le pregunta al niño: ”Mira este dibujo y piensa cómo se llama y me dices su nombre. Ahora me dices el nombre del dibujo, pero quitándole el sonido /f/”. En las tareas de adición de sílabas y fonemas se presentan unas cartulinas (blanca, amarilla y roja) que representan las sílabas y los fonemas que hay que añadir. De acuerdo con el procedimiento de Cronbach la fiabilidad del PECO fue a = 0,801.

1. Programas básicos de entrenamiento, tiene como objetivo realizar:

· Ejercicios grafo léxicos

· Reconocimiento auditivo

· Lectura labial

· Lectura oral

· Reconocimiento de la letra por el tacto

· Reconocimiento de la letra por sensibilidad corporal profunda

· Dictado de la letra

· Abstracción de la letra

· Rompecabezas de letras y ejercicios de complementación visual de letras y palabras

· Método de madame Borel

2. Programa para la discriminación auditiva, con el objetivo de remediar las dificultades de discriminación auditiva:

· Figura-fondo auditiva

· Memoria y asociación auditiva

· Cualidades sonoras básicas

· Ritmo y melodía.

3. Programa para desarrollar el conocimiento meta fonológico, el cual fue diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos que presentan un alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura:

· Reconocimiento de la estructura silábica de la palabra

· Identificación de silabas según su posición y su naturaleza

· Comparación de silabas según su posición y su naturaleza

· Reconocimiento fonológica

4. Programas computarizados

· Programa Deco-Fon, el cual se basa en el trabajo de tareas muy definidas, y tiene como objetivos: a) identificar estimulos auditivos target entre otros estimulos acompañanates idénticos, que solo difieren por el tiempo de exposición; b) identificar estímulos auditivos target entre otros estímulos acompañantes diferentes que comparten el mismo tiempo de exposición; c) identificar estímulos auditivos target entre otros estímulos acompañantes que varían en la calidad y en la duración; d) identificar estímulos visuales; y e) identificar estímulos audiovisuales.

· Programa Fast For Woed (FFW), este programa ayuda a niños a conectar las habilidades lingüísticas necesarias para aprender a leer, y a su vez tiene en cuenta las siguientes habilidades: a) conciencia fonológica; b) decodificación; c) reconocimiento de palabras; d) comprensión oral; e) memoria de trabajo; f) reconocimiento de sonido-letra; g) semántica y comprensión del lenguaje.

· Programa de Aquari-Soft, es un programa que evalua a través de crucigramas silábicos, crucigrama de sinfones y Hamlet.

5. Prueba de segmentación lingüística (PSL), la cual tiene como finalidad evaluar la conciencia de la estructura segmental de la lengua en niños de 5 a 7 años.

6. Subtest de Discriminación Auditiva de la Prueba de Funciones Cognitivas Básicas, tiene como objetivo evaluar la capacidad para recordar estímulos verbales almacenados en la memoria verbal de corto plazo.

7. Programa de entrenamiento en conciencia Fonèmica, está diseñada por 16 sesiones de media hora, en donde el sujeto será evaluado a través de una secuencia en orden de dificultad creciente, estas son: a) segmentar; b) síntesis; c) adición; d) omisión; y e) sustitución.

8. Prueba de Conciencia Fonèmica, que está constituida en cuatro actividades a realizar, en donde la primera se conoce como síntesis de fonemas, la segunda aislar el fonema inicial o final, la tercera es la segmentación en fonemas, y la cuarta se trata sobre la omisión del fonema inicial o final.

9. Prueba de reconocimiento de letras, en este se les pide a los niños que menciones el nombre y realicen el sonido de las 20 letras en goma que se les presenta al inicio.

10. Prueba de lectura de Palabras y Pseudopalabras, se les solicita al niño que lea en voz alta las 60 palabras que se les muestra para observar el reconocimiento léxico de cada sujeto.

Programas de intervención (Descripción de los programas)

Según Schuele y Boudreau (2008) existen 8 componentes importantes que se deben tener en cuenta en el momento de realizar una intervención en Conciencia Fonológica, los cuales deben estar organizados desde el que tiene una menor complejidad hasta el que presenta una mayor. Estos componentes son: a) silabas, b) rimas, c) unir sonidos iníciales o finales, d) onset-rime segmentation, e) segmentar sonidos iníciales y finales, f) unir sonidos en palabras, g) segmentar palabras en sonidos y h) eliminar o manipular fonemas.

Según Schuele y Boudreau (2008) el propósito de cualquier intervención o instrucción en conciencia fonológica, es facilitar la adquisición de la lectura y la escritura, prestándole un gran énfasis a la descodificación y deletreo de las palabras.

Según Schuele y Boudreau (2008) es vital establecer el tiempo y la duración de los programas de intervención, para que estos sean más eficaces. Dicen que el momento indicado para proveer a los niños con herramientas de concienca fonológica es en los primeros años, especialmente en Kinder antes de que las dificultades comiencen a aparecer o desarrollarse. En cuanto a la duración indican que se debe evaluar cada caso individual, para con base en las dificultades del menor, se desarrolle el programa que mejor se ajuste a sus necesidades personales.

Según Schmitz (2011) un programa de entrenamiento efectivo debe tener las siguientes características:

1. Debe estar escalonado según la complejidad lingüística

2. Debe desarrollarse desde las habilidades más básicas hasta las más complejas, para asegurar fomentar el desarrollo de todas las habilidades

3. Integración de la enseñanza de sonidos y letras de manera conjunta

4. Debe incluir tareas que apunten a enseñar segmentación de fonemas

5. Debe incluir tareas sobre mezcla de fonemas

En el estudio desarrollado por Schmitz (2011), al desarrollar la búsqueda bibliográfica de diferentes programas encontraron los siguientes:

1. Stepping Stones to Literacy desarrollado en el 2004, fue administrado a niños de Pre jardín y Kínder. En 25 sesiones los niños recibieron instrucción individual de diferentes tipos de habilidades, incluyendo actividades de escucha y tareas de correspondencia entre letra y sonido. Las tareas comenzaron desde la habilidad de rima, hasta más complejas como mezcla de fonemas.

2. Ladders to Literacy, del año 1998. En este programa se buscaba incrementar las habilidades de conciencia fonológica, el lenguaje oral y la conciencia del lenguaje escrito; fue administrado a niños de pre jardín y kínder. Los profesores de los menores fueron instruidos para desarrollar actividades y juegos durante clase, para mejorar las habilidades de los niños.

3. Lindamood Phoneme Sequencing Program [LiPS] desarrollado en 1984, donde se administraron principalmente tareas de conciencia fonémica a aquellos niños que tenían habilidades “pobres”. Primero se utilizaban dibujos o fotos de las palabras para luego irlas relacionando con su correspondiente sonido oral.

4. Road to the Code, desarrollado en el 2000, donde los niños son entrenados en habilidades como segmentación y mezcla de fonemas, correspondencia letra-sonido, rima, semejanza, y otras tareas. Fue administrado de manera individual o en pequeños grupos. En este programa le prestan gran importancia al moldeamiento, la secuencia de las tareas (mas fácil a mas difícil), generalización a lenguaje impreso y recomendaciones para su adaptación.

De acuerdo con Cuadro y Trias (2008) Al analizar una serie de programas de entrenamiento en conciencia fonémica, tanto de carácter preventivo como de reeducación, Defior (1998) extrae algunas características que maximizan los beneficios de este tipo de intervenciones que enumeramos a continuación: combinar las habilidades fonológicas con la presentación explícita y sistemática del principio alfabético; utilizar materiales concretos e imágenes, involucrando diversas modalidades sensoriales; estructuración fuerte y secuenciada del programa, introduciendo de forma paulatina los tipos de palabras, las unidades lingüísticas y los sonidos/letras; aplicar el principio de sobreaprendizaje; proporcionar retroalimentación inmediata y específica; ritmo lento y revisión sistemática de los aprendizajes; diversidad de juegos, situaciones y tipos de tareas dirigidos a la misma meta; aplicación individual o en pequeños grupos.

Evidencia empírica

Según Schuele y Boudreau (2008) en el año 2000 en los Estados Unidos se realizo un reporte del panel nacional de lectura llamado “enseñando a los niños a leer”, en el cual se identifica la importancia de enseñar conciencia fonológica (específicamente la sub habilidad conciencia fonémica), dando las siguientes conclusiones:

1. La conciencia fonémica puede ser enseñada y aprendida

2. La instrucción ayuda a que los niños aprendan a leer

3. La instrucción le enseña a los niños a deletrear

4. La instrucción es más efectiva si primero se enfoca en unas habilidades que en todas al mismo tiempo

5. La instrucción es más efectiva si a los niños se les enseña a manipular fonemas a través de las letras del alfabeto

Según Schmitz (2011) el entrenamiento en conciencia fonológica tiene efectos importantes en la adquisición de la lectura. Se ha encontrado que aquellos niños que aprenden a leer bajo un entrenamiento en CF, aprenden de una manera más rápida que aquellos que no tienen esa oportunidad, y además estos resultados tienden a ser duraderos en el tiempo. En diferentes estudios citados por esta autora, se ha encontrado que aquellos niños que tenían dificultades para leer y que recibieron este tipo de entrenamiento, lograron alcanzar un alto grado de conciencia fonológica y tener un mejor desempeño de lectura.

Según Kim, Petscher, Foorman y Zhou (2010) los resultados de diferentes estudios en los cuales se estudiaba la importancia de la conciencia fonológica son diversos, entendiendo esto como que en algunos se ha encontrado que la conciencia fonológica facilita la extracción del sonido de la letra a partir de su nombre, encontrando en algunos estudios correlaciones moderadas. En otros estudios no se ha encontrado esta relación, diciendo que aunque es importante no es necesario que en todos los casos existan grandes habilidades en conciencia fonológica.

Resumen de informe de investigaciones

Spanish phonological awareness: Dimensionality and sequence of development during the preschool and kindergarten years.

El objetivo que se plantearon los autores para este estudio fue describir la dimensionalidad y el continuo de la conciencia fonológica del idioma español, en niños entre 3 y 6 años, que sean monolingües o bilingües.

Las hipótesis planteadas estuvieron relacionadas con dos temas principalmente: la primera con la dimensionalidad del idioma español y la segunda con la secuencia de desarrollo de las habilidades de CF en español.

Participaron 949 niños de PRE jardín y 316 de PRE Kinder, fueron evaluados de manera individual. Se encontraban en las edades entre los 3 y 6 años al inicio del estudio, de los cuales el 53% eran del sexo femenino y el 47% masculino. El 99% de los niños eran de origen hispano.

Como el objetivo está relacionado con la secuencia o continuo y la dimensionalidad de la conciencia fonológica en el idioma español, estas dos variables son entendidas de la siguiente manera: Existe una secuencia de desarrollo de la conciencia fonológica, la cual en el idioma inglés implica que el niño se haga más sensible a las diferentes unidades de sonido a medida que crece, lo que involucra conocer primero palabras, segundo silabas, luego rimas y sonidos iniciales y por ultimo sonidos individuales. En segunda medida el niño comienza a detectar similitudes y diferencias, donde aparecen habilidades como eliminar, aislar y revertir.

En cuanto a la dimensionalidad, expresan que la conciencia fonológica es explicada por una habilidad subyacente que hace que sea un constructor unificado, debido a que es una habilidad independiente de otras y se ha encontrado en diferentes idiomas y como predictor del conocimiento de una segunda lengua. Exponen que estos dos factores no se pueden generalizar a todos los lenguajes debido a que en la conciencia fonológica influyen los factores sociolingüísticos, incluyendo características propias del lenguaje oral naturaleza de la instrucción. Algunos autores han encontrado que el proceso de la adquisición es similar en el español.

Se evaluaron mediante los siguientes test: para evaluar vocabulario se utilizo el Expressive One Word Picture Vocabulary Test en el cual debían unir conceptos, acciones, objetos o categorías con dibujos que las representaban; solo los niños que contestaban 10 ítems correctamente pasaban a la siguiente evaluación. Para evaluar conciencia fonológica se utilizaron dos test: Spanish Preschool comprehensive Test of Phonological and Print Processing en la cual se evalúa la capacidad de los niños para identificar o producir una palabra objetivo resultante de la eliminación de una parte de una palabra y The Blending Test, en la cual se evalúa la capacidad del niño para identificar o producir una palabra a partir de la combinación de otras palabras.

En los resultados primero realizaron un análisis descriptivo para reportar los datos obtenidos en cada prueba. Se excluyeron tres ítems del test Spanish Preschool comprehensive Test of Phonological and Print Processing debido a que el desempeño de los niños en estos ítems no se encontró relacionado con el desempeño en los demás. Luego llevaron a cabo un análisis factorial confirmatorio para comparar los resultados con cada una de las hipótesis planteadas, en la primera hipótesis se analizaron los datos obtenidos con modelos de diferentes tipos de factores (entendiendo que cada factor era una habilidad diferente de la conciencia fonológica y cada modelo una combinación diferente de factores).

Para comprobar la hipótesis de trabajo número dos primero utilizaron estadísticos del modelo de respuesta al ítem y encontraron que todos los ítems aportaban a la medida del constructo y que tenían buenos índices de dificultad y discriminación. De igual manera determinaron la dificultad de cada uno de los ítems encontrándolos del más fácil al más difícil de la siguiente manera: mezcla de respuesta múltiple, mezcla de respuesta libre, eliminación de múltiple respuesta y eliminación de respuesta libre.

Encontraron que el desarrollo de la conciencia fonológica en el habla española no era tan jerárquico como en el inglés. Que evaluar palabra, silaba y fonema apuntaba a la misma gama de habilidad de la CF. Comentan que los hallazgos realizados no se deben tomar tan a la ligera porque no tuvieron tanto control en otros factores como la longitud de la palabra, que pudieron influir en los resultados. De igual manera se ha encontrado que para el idioma español en el momento de la lectura, se le presta una mayor atención a las silabas que a los fonemas.

Phonological Awareness Intervention: Beyond the Basics

Objetivo: Avanzar en el conocimiento para mejorar las practicas de intervención en conciencia fonológica, facilitando la implementación de bases empíricas y teóricas de la práctica clínica. Se busca proveer información adicional de las variables que se deben considerar en el momento de diseñar e implementar este tipo de intervenciones

Método: Búsqueda literaria de la naturaleza y desarrollo de la conciencia fonológica para identificar evidencia que soporte las practicas de intervención. Además lo comparan con la práctica clínica.

Contenido: En diversas investigaciones han encontrado deficiencias en los niños preescolares para desarrollar sus metas de lectura. Aclaran que no todos los niños que tienen dificultades en conciencia fonológica necesariamente tienen problemas para leer. Los niños que tienen algún tipo de trastorno de la comunicación tienen unas habilidades más pobres de conciencia fonológica.

Varias investigaciones han encontrado que la intervención y la instrucción pueden mejorar las habilidades en conciencia fonológica y aumentar la codificación de palabras. De igual manera, que estos resultados son mejores si esta instrucción se comienza a realizar desde que los niños están en sus años preescolares. Para que esta intervención sea efectiva se debe tener en cuenta que la literatura ya ha dado resultados eficientes en ciertos tipos de metodológicas, protocolos, materiales secuencia de los estímulos, que deben ser la base para formar los programas.

Los niños que tienen problemas en el lenguaje y la comunicación tienen mayores dificultades de lectura que aquellos que no presentan estos problemas. Además estos problemas de alfabetismo pueden perdurar por todos los años escolares, y se ha encontrado que lo común es que estos niños tengan dificultades o pocas habilidades en conciencia fonológica. El papel del profesional que trabaja sobre estas dificultades es prevención, evaluación e intervención, sobre esta última se ha encontrado que existen mayores resultados si esta se realiza de una manera personalizada.

Las habilidades metalingüísticas les permiten a los niños pensar en las palabras más allá del significado de estas. Una de estas habilidades es la conciencia fonológica, que permite analizar la estructura de sonido del lenguaje, esta habilidad también se ha clasificado como una habilidad de procesamiento, junto a la memoria fonológica y el nombrar rápido.

Las habilidades más superficiales o básicas de la conciencia fonológica son: dividir palabras en silabas, identificar y generar rimas, unir palabras que empiezan con el mismo sonido. Las habilidades intermedias son segmentación de onset-rime, segmentación de sonidos iníciales y finales, y mezclar sonidos en palabras- Las habilidades más profundas o complejas son la de segmentar palabras en sonidos y la capacidad de mezclar, manipular o eliminar fonemas (esta se ha denominado conciencia fonémica). También se dice que la conciencia fonológica es la base, que después vienen otras habilidades que contribuyen a la comprensión del lenguaje oral.

El propósito de la intervención en conciencia fonológica es bríndale a los niños las herramientas para adquirir de una manera más fácil las habilidades de lectura y escritura. Se ha encontrado que el mejor momento para comenzar esta intervención es en os años de kínder, antes de que los problemas cojan ventaja. En cuanto a la duración e intensidad de los programas, dicen que no hay evidencia suficiente, debido a que la mayoría de estudios no han tenido en cuenta a los niños con mayores problemas. Por esta razón, comentan que lo mejor es evaluar las necesidades individuales de cada menor, y además que se deben realizar evaluaciones al interior del salón, para ver que niños necesitan una intervención más profunda y exhaustiva con relación a sus compañeros que no presentan problemas.

Nombran las expectativas que existen según la edad o curso del niño y la habilidad que debería haber desarrollado para ese momento, de la siguiente forma:

1. Pre jardín -- Algunas habilidades de rima, sonidos iniciales y segmentar en silabas las palabras.

2. Pre kínder temprano -- Unir palabras que rimen y generar rimas.

3. Pre kínder medio – Unir palabras con los mismos sonidos iniciales, unir palabras con los mismos sonidos finales y segmentar sonidos iniciales y finales.

4. Pre kínder Tardío – Segmentar y mezclar dos o tres sonidos de las palabras.

5. Primero – Segmentar y mezclar sonidos en palabras con consonantes juntas.

Resaltan como importante que la enseñanza de la representación de sonidos es mejor hacerla después de que las habilidades de segmentación y mezcla han sido establecidas, debido a que, enseñar sobre la representación del sonido de cada letra muy temprano, antes de que el niño comprenda que las palabras están compuestas de sonidos, puede generar confusión en el menor.

The development of phonological awareness in young children: Examining the efectiveness of a phonological program

Objetivo: Evaluar la efectividad del Programa Road to the Code en el desarrollo, incremento y mantenimiento de la conciencia fonológica de niños de preescolar, de las habilidades tempranas de lectura, la detección del riesgo y la generalización de los resultados cuando se usan pequeños grupos.

Pregunta de investigación: ¿El entrenamiento en conciencia fonológica usando el programa Road to the Code es efectivo en incrementar y mantener las habilidades en conciencia fonológica de niños considerados en riesgo y en generalizar los efectos cuando se desarrolla en pequeños grupos?

Método: Línea de Base Múltiple para determinar la efectividad del programa Road to the Code en el incremento de las habilidades de conciencia fonológica y fonémica. Este diseño fue escogido porque es útil para investigaciones educativas y porque permite evaluar la efectividad de una intervención en la modificación o cambio de conducta o habilidad. Tomaron como variable independiente el programa Road to the Code y como variable dependiente las habilidades en conciencia fonológica.

Participantes: Seis niños, cuatro hombres y dos mujeres. Cuatro eran europeo-americano, uno era africano-americano y el último hispano. Tenían entre 5 y 7 años. Cinco tenían inglés como primera lengua y el hispano hablaba español como primera lengua y el inglés como segunda. Estos seis niños presentaban algún tipo de dificultad en conciencia fonológica y los dividieron en tres grupos, cada uno de a dos niños de los cuales uno tenía un desempeño mejor que el otro.

Instrumentos: Como medidas de selección utilizaron, el Test de Conciencia Fonológica (TOPA) de Torgensen y Bryant y Test de Logro de Woodcock-Johnson (WJ-III), En la fase de monitoreo se utilizo el Test de Indicadores Dinámicos de Habilidades Básicas de Alfabetización Temprana (DIBELS) y la fase de intervención se desarrollo con el programa Road to the Code. (Estos son explicados en la primera parte del taller)

Los resultados encontrados por estos autores se explicaron con base a cuatro hipótesis:

1. Los niños que recibieron el programa RTC incrementaron sus habilidades de CF. Donde encontraron que en la primera medida suministrada para validar esta hipótesis (la subprueba de segmentación de fonemas del DIBELS) si permitió encontrar que los menores habían mejorado estas habilidades. Pero con la otra medida (RTC Random – letras que no estaban enseñando en el programa) no se encontró este incremento.

2. Los niños entrenados generalizaran lo aprendido a habilidades que no fueron enseñadas en el programa. En las dos medidas suministradas (Palabras sin sentido del DIBELS y RTCg- tarjetas de palabras no enseñadas en el programa) se comprobó esta hipótesis, es decir los niños pudieron extrapolar estos conocimientos a otras palabras que no fueron enseñadas.

3. Las ganancias de los niños serán tanto en las palabras enseñadas en el programa como las que no. Esta hipótesis no se logro comprobar debido a que en las dos medidas (RTCi y RTCg) las mejoras no fueron significativas.

4. Los estudiantes mantendrán sus ganancias en el proceso del monitoreo hasta final del año escolar. Cinco participantes mantuvieron su nivel de desempeño después de la intervención, pero no se realizaron medidas de seguimiento suficientes.

“¿Cómo mejorar la conciencia fonológica en la escuela? Descripción y análisis de un programa de intervención”

Objetivo

Mejorar la Conciencia Fonológico de la escuela

Tipo de estudio

Es un diseño experimental, ya que es un grupo el cual hay una manipulación experimental bajo un estudio de comparación entre grupo control (no se le aplica el programa de intervención) y el grupo experimental (se le aplica el programa de intervención).

Métodos

Participantes

Se realizò un estudio con dos grupos de niños que estaban cursando preescolar, estos dos grupos se dividían así: el primer o como un grupo experimental estaba compuesto por 47 niños, mientras que el segundo era un grupo control contaba con 28 estudiantes.

Instrumentos

Los niveles están compuestos de la siguiente manera:

§ Nivel de Sílaba: se compone de 6 subpruebas, en donde la primera es evalúa la “segmentación completa de palabras”, la segunda, “reconocimiento de la silaba inicial en una seria de dibujos”, la tercera, “elegir entre dos palabras la que coincida con la silaba inicial de la palabra dada como modelo”, en la cuarta se evalúa evocar palabras dada una silaba inicial”, la quinta “buscar rimas”, y finalmente, la sexta subprueba que evalúa el nivel de silaba es “realizar síntesis a partir de las silabas de una palabra”.

Resultados

Los resultados que arrojaron las pruebas t obtenidas al comparar el Grupo Experimental y Grupo Control en C.F. Fonética, C.F. Silábica y C.F Total en la preintervencion, fueron: el grupo control obtuvo en la primera variable C.F. Fonética un dato de 2,8 y en el grupo experimental tuvo un dato de 2,9, por lo que se evidencia una cierta similitud en los resultados obtenidos; en cuanto a la variable C.F. Silábica, el grupo control tuvo un dato de 34, y el grupo experimental un dato de 33, es decir que son muy cercanos los resultados de los dos grupos; y finalmente en la variable C.F. Total, el grupo control obtuvo un dato de 36 igual que el grupo experimental, es decir no hubo ninguna diferencia. Desde luego, es evidente que no existen diferencias significativas en ninguna de las tres variables que se estudio en este experimento.

Mientras que en otros resultados muestran los cambios que hubo cuando el grupo experimenta recibió las instrucciones del programa de desarrollo de C.F; por lo que en la primera variable C.F Fonèmica hubo un valor de t negativo, el cual indica que si se evidencia mayor puntuación en el grupo experimental que en el grupo control; mientras que en las otras variables silábica (0,0087**) y global (0,0046**) se puede observar que obtuvo resultados significativos.

Conclusiones

El programa fue aplicado en los inicios del primer semestre, por lo que es evidente que fue un momento adecuado para garantizar la eficacia de la intervención al incrementar la C.F en los niños cursados de preescolar. Además, existe un desarrollo espontanea en las variables, aunque hay una superioridad del grupo experimental, lo que confirma la adecuada aplicación del programa.

“Programa para prevención de problemas en la adquisición de la lectura y la escritura”

Objetivo

Probar la efectividad de un programa de intervención para desarrollar conductas pre académicas y lingüísticas en niños de primer grado de primaria, con deficiencias en estas áreas, pertenecientes a un estrato sociocultural bajo.

Tipo de estudio

Es un diseño experimental, ya que es un grupo el cual hay una manipulación experimental bajo un estudio de comparación entre grupo control A y B (no se le aplica el programa de intervención) y el grupo experimental (se le aplica el programa de intervención).

Métodos

Participantes

En el estudio se utilizaron 12 niñas y 18 niños que oscilaban entre 5 y 7 años de edad, en donde una de ellos ingreso al estudio sin cursar preescolar mientras que los 29 restantes ya habían cursado por lo menos un año de preescolar.

Al escoger esta población, se tuvo en cuenta el nivel socioeconómico en el Estado de México ubicados en la colonia.

Seleccionados de manera aleatoria

Se realizó tres grupos de investigación:

§ Grupo 1 experimental: conformado por 10 alumnos que recibieron entrenamiento

§ Grupo 2 control A: conformado por 10 alumnos que no recibieron entrenamiento

§ Grupo 3 control B: conformado por 10 alumnos que no recibieron entrenamiento

Instrumentos

Habilidades pre académicas

Se utilizó el instrumento llamado “Batería de Aptitudes para el aprendizaje Escolar (BAPAE)”, la cual está constituida por 6 sub pruebas, por lo que la primera es la “comprensión verbal” y cuenta con 20 reactivos, la segunda “evalúa las relaciones espaciales” con 10 reactivos, la tercera “conceptos cuantitativos” 20 reactivos, “constancia de forma” cuenta con 10 reactivos, “orientación espacial” cuenta con 10 reactivos, y sexta “aptitud perceptiva de figuras, letras y números” que consta de 20 reactivos.

Habilidades lingüísticas iniciales

Se utilizó el instrumento de “Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE)”, en donde se divide de 10 sub pruebas; por lo que la primera hace énfasis en la “pronunciación correcta de los sonidos del habla”, con 15 reactivos; la segunda “discriminación de sonidos”, con 10 reactivos; el tercero “análisis y síntesis auditivas”, con 20 reactivos; el cuarto “recuperación de nombres ante la presentación de laminas”, con 10 reactivos; el quinto “seguimiento de instrucciones”, con 10 reactivos; el sexto “conocimiento del significado de palabras”, con 20 reactivos; el séptimo “comprensión sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas”, con 15 reactivos; el octavo “repetición de un cuento corto captando las ideas principales y los detalles”, con 10 reactivos; el noveno “diferencia entre dibujo y texto”, con 10 reactivos; y finalmente el décimo “expresión espontanea. Donde se evalúa el uso adecuado de sustantivos, la riqueza del vocabulario en términos de numero y diversidad, la elaboración gramatical adecuada y la secuenciación de ideas”, el cual cuento con 10 reactivos.

Las evaluaciones académicas en el ciclo escolar

Resultados

Los resultados obtenidos en el Grupo A en la “Escritura”, fueron: uno de los participantes mostró avances mínimos, otro mostro avances entre 11 y 20 puntos; cinco alumnos mostraron avances entre 21 y 30 puntos; dos participantes obtuvieron un aumento entre 30 y 50 puntos. En cuanto a la “Lectura”, se menciona que tres alumnos mostraron avances mínimos 1,8 y 10; cuatro alumnos mostraron incrementos entre el 30 y 60%; dos mas lograron avances superiores al 60%. Es decir, tres participantes obtuvieron alrededor del 20%; la mayoría de los alumnos de este grupo obtuvo entre 35 y 86%, sin embrago, cuatro tuvieron un promedio mayor al 60%. Por tanto es pertinente menciona que el promedio general de este grupo fue de 48% en el IDEA global.

Los resultados obtenidos en el Grupo B, los participantes 24 se mantuvo con un nivel cercano a 0% en el IDEA global y dos participantes más 23 y 30 obtuvieron calificaciones menores al 20%; por lo que los avances académicos para entre grupo fueron los más bajos, ya que tres participantes mostraron avances mínimos o nulos, el participante 21 mostro avances un poco mayores, pero sin alcanzar los 30 puntos porcentuales de incremento, y ninguno de los alumnos perteneciente a este grupo logró niveles superiores al 50%, por tanto, el promedio fue de 34% en el IDEA global de las habilidades de escritura y de lectura.

Conclusiones

Es importante resaltar que para obtener mejores resultados y efectividad de un programa, es que sea aplicado durante los años en que el estudiante está cursando preescolar o tal vez al inicio de primer grado de primaria, ya que esto consolidara los conocimientos adquiridas durante su proceso de crecimiento y es más probable que los alumnos aun pertenecientes a un estrato sociocultural bajo pueden adquirir herramientas lingüísticas y pre académicas que les permitan enfrentar la enseñanza formal de la lectura y la escritura.

El papel de la conciencia fonológica como habilidad subyacente al alfabetismo temprano y su relación en la comprensión de lectura y la producción escrita de textos

La presente investigación es un estudio descriptivo con diseño intra sujeto que pretende delimitar la influencia de la conciencia fonológica, los procesos del alfabetismo emergente, lectura y escritura de textos (Vargas y Villamil, 2007, pp. 169). Para ello se analizo la capacidad lectora, teniendo en cuenta su adquisición y comprensión, y la producción de textos, por medio de la extensión, contextualización, su complejidad además de los conectores utilizados por los participantes en los escritos realizados por ellos. . (Vargas y Villamil, 2007)

Para la realización de este estudio Participaron 11 niños, 6 niños y 5 niñas, entre los 6 y 8 años de edad de segundo de primaria del colegio Ave María, ubicado en la ciudad de bogota, los cuales tenían un desempeño normal en las competencias lectoras; para esta muestra no se tuvieron en cuenta distinciones de genero, raza o condiciones socioeconómicas. (Vargas y Villamil, 2007)

Los participantes debían realizar diferentes tareas con el fin de evaluar los procesos lectores, para ello se utilizo un Instrumento con el fin de evaluar dichos procesos. asi el instrumento estaba compuesto por un cuento ilustrado para la comprensión de lectura, dos juegos de láminas con secuencias de eventos para la producción de texto, series, de dibujos impresos y formatos para evaluar la C.F. La información se recolecto por medio de grabadoras de video y sonido. (Vargas y Villamil, 2007, pp. 169)

El 86.4 % de los participantes respondieron de manera correcta las tareas relacionadas con comprensión de lectura existiendo diferencias en el tiempo de lectura, teniendo en cuenta que el nivel académico fue el mismo para todos los participantes; en lo que respecta a la producción de texto escrito los sujetos participes en esta investigación realizaron descripciones superficiales de los eventos a los que fueron expuestos por medio de secuencias de imágenes, debido a esto las habilidades de extensión, contextualización, uso de conectores, complejidad e ideación obtuvieron puntuaciones bajas. (Vargas y Villamil, 2007)

En lo que respecta al desempeño en las habilidades de conciencia fonológica, se obtuvo un 97.7% de respuestas correctas en el análisis fonico, un 88.6 % en el reconocimiento silábico y un 65.9% en la rima. De esta manera se evidencia que existe un buen desarrollo de la conciencia fonológica en los niños evaluados ya que el 84.7% de los participantes obtuvieron respuestas correctas en el global de las diferentes tareas relacionadas con la conciencia fonológica. (Vargas y Villamil, 2007)

Programa de intervención, para fortalecer funciones cognitivas y lingüísticas, adaptado al currículo escolar en niños en riesgo por pobreza. Ghiglione, M., Filippetti, V., Manucci, V y Apaz, A (2011)

La investigación tiene como propósito presentar el diseño de estrategias de intervención y su implementación a través de su integración al currículo escolar, para fortalecer recursos cognitivos y lingüísticos en niños que se encuentran en situación de riesgo por pobreza extrema.

En varias investigaciones se ha señalado que la pobreza influye en la salud física del niño y en su desarrollo cognitivo y socioemocional. En el área cognitiva, la evidencia indica que los niños de estratos socioeconómicos bajos obtienen desempeños cognitivos inferiores con respecto a los niños de estratos socioeconómicos medios, en cuanto a: a) las habilidades intelectuales b) las habilidades lingüísticas, c) los procesos atencionales y d) diversas tareas que valoran el funcionamiento ejecutivo, entre otros procesos cognitivos. También se ha evidenciado que niños que viven en condiciones de pobreza suelen presentar menores habilidades académicas con respecto a niños de clase media, sus progresos escolares son más lentos y se evidencia una mayor deserción escolar.

Habilidades lingüísticas

El procesamiento fonológico se refiere al empleo de información fonológica basada en la estructura sonora del lenguaje oral, para procesar tanto el habla como el lenguaje escrito. Entre las capacidades de procesamiento fonológico, la conciencia fonológica (CF) es la que ha recibido el mayor interés y se refiere a la habilidad para reconocer, distinguir y manipular los sonidos del lenguaje.

Recursos cognitivos

Una variable que actuaría como moduladora entre los recursos del niño y sus logros académicos y cognitivos, es el estilo cognitivo reflexividad - impulsividad (R - I).

La investigación tiene como Objetivo general: Presentar un programa de intervención que apunta a favorecer el desarrollo cognitivo mediante la adaptación de estrategias al currículo escolar, de manera que el mismo se ajuste a las necesidades de la población infantil que se encuentra en situación de vulnerabilidad social.

Y como objetivos específicos: a) comparar el desarrollo de funciones cognitivas y lingüísticas de un grupo de niños en riesgo por pobreza con el de un grupo de niños sin riesgo. b) presentar una propuesta de intervención para fortalecer recursos cognitivos y lingüísticos adaptados al currículo escolar. c) analizar si se producen diferencias, tanto en las variables de conciencia fonológica como en las referidas a los recursos cognitivos, entre antes y después de la aplicación del programa, para establecer la eficacia de las estrategias adaptadas al currículo escolar.

Método

Participantes

La intervención contó con el consentimiento del personal directivo y docente de las escuelas participantes, como así también de los padres y tutores legales de los niños. Los niños no presentaron negativas.

La muestra estuvo conformada por 98 niños de 6 años de edad, de ambos sexos, que eran alumnos de escuelas de la ciudad de Paraná (Provincia de Entre Ríos - República Argentina) y fue dividida en dos grupos:

1.- Niños en condiciones de riesgo ambiental: Este grupo estuvo integrado por 55 niños, de ambos sexos, alumnos de una escuela urbano-marginal de la ciudad de Paraná y que pertenece a la categoría de alto riesgo, según la clasificación del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. Se considera a estos niños dentro de dicha categoría debido a que residen en barrios humildes, con calles de tierra, sin agua potable ni cloacas y en viviendas de condiciones precarias. Muchos de ellos están en el límite de la desnutrición, con altos porcentajes de padres subocupados, desocupados o con empleos mal calificados. La mayoría de sus familias se encuentran en el nivel de indigencia y tienen diversos problemas socioafectivos.

2.- Grupo control (sin riesgo): Integrado por 43 niños apareados por edad, género y nivel de instrucción, sin antecedentes clínicos, neurológicos ni psiquiátricos, que cursaban sus estudios escolares con regularidad. Concurrían a una escuela céntrica, de clase media de la ciudad de Paraná, y los padres en su mayoría eran comerciantes, empleados públicos y profesionales.

La muestra estuvo constituida por 98 niños de 6 años de edad, de ambos sexos, residentes en la ciudad de Paraná (Provincia de Entre Ríos - Argentina) que se dividió en grupo experimental en riesgo con intervención (n = 55) y grupo control sin riesgo (n = 43). Se administraron los siguientes instrumentos dentro del ámbito escolar: (1) Test Breve de Inteligencia de Kaufman (KBIT - Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L., 2000), (2) Prueba de Escritura de Palabras (Borzone & Diuk, 2001), (3) Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas (MFFT20) y (4) la adaptación de la Tarea Tipo Stroop Sol - Luna (Archibald & Kerns, 1999).

Procedimiento estadístico

Para describir perfiles neurocognitivos según riesgo por pobreza, se realizaron análisis de Variancia Multivariado (MANOVA) y Análisis de Variancia Univariado (ANOVA). Además se realizaron MANOVA y ANOVA de medidas repetidas para conocer los cambios pre y post-intervención en el grupo en riesgo. Todos los análisis fueron realizados con la versión 15.0 para Windows del paquete estadístico SPSS.

Los resultados indican diferencias significativas antes de la intervención y según el riesgo social, en cuanto a las habilidades intelectuales, el desarrollo de la conciencia fonológica, el estilo cognitivo reflexividad - impulsividad (R - I) y la capacidad atencional. Los datos posteriores a la intervención muestran progresos altamente significativos en los procesos cognitivos y lingüísticos, lo que permite inferir que las estrategias utilizadas son adecuadas para el trabajo con niños en riesgo por pobreza y son pertinentes a la tarea educativa debido a la fácil adecuación de las mismas al contenido curricular.

The contributions of Phonological Awareness and Letter-Name Knowledge to Letter-Sound Acquisition – A Cross lassified Multilevel Model Approach

En el estudio tenían como objetivo general investigar factores que contribuían en la adquisición de letra-sonido (correspondencia), examinando dos puntos principalmente, el primero cual era la contribución de la conciencia fonológica para adquirir letra-sonido (correspondencia) a partir del nombre de las letras y segundo, la adquisición de esta correspondencia a partir de las características propias de la letra (letra con sonido consonante-vocal, o vocal consonante, o sin sonido, o vocales solas).

Se plantearon dos hipótesis principales: a) ¿Cuál es la probabilidad de conocer el sonido de las letras como función del conocimiento del nombre y de la conciencia fonológica? y b) ¿las probabilidades de conocer este sonido cambiaban según las características propias de la letra?

Los participantes fueron 653 niños y niñas que estaban cursando kindergarten, de los cuales el 52% eran hombres. Tenían niños de diferentes etnias como la blanca, negra y latina. Fueron tomados tanto de colegios urbanos como rurales.

Utilizaron dos instrumentos, para medir conciencia fonológica se administraron ítems de rima-sonidos iníciales y de mescla de fonemas, la cual fue administrada de manera individual al inicio del año escolar. El puntaje máximo era cuarenta. El segundo instrumento fue el de conocimiento de nombre de la letra y sonido de la letra, el cual fue administrado el mismo día que el test de conciencia fonológica. En este los evaluadores les preguntaron primero a los niños por el nombre de la letra y después por el sonido de la misma y tenían diversos criterios para determinar si un sonido era considerado como adecuado o no.

En los resultados encontraron que los nombres de las letras daban referencias de las letras y pistas del sonido en aquellas letras que contenían el fonema de la letra en su sonido (por ejemplo ti t/ i). Encontraron que la probabilidad de conocer el sonido de la letra aumentaba a medida que los estudiantes conocían su nombre.

Existe evidencia de que la Conciencia Fonológica y el conocimiento del nombre y del sonido de la letra, son importantes para el proceso de adquisición lectora en los niños. Conocer el nombre de la letra permite que sea más fácil conocer el sonido de la misma, para lograr un reconocimiento y una decodificación más exacta de las palabras. También se ha encontrado que muchos niños utilizan características icónicas (como imagen visual: escritura) del nombre de las letras en la adquisición de su sonido.

No se ha encontrado que el sonido prediga el nombre, solo que el nombre predice la adquisición del sonido. Los niños aprenden de manera más rápida los sonidos de las letras cuando conocen su nombre que cuando no lo conocen. Se ha encontrado que los niños adquieren más rápido el sonido de aquellas letras que tienen su sonido en el inicio del nombre que aquellas que lo tienen al final o no lo tienen.

La conciencia fonológica y su relación con el sonido de la letra dependen de las características del nombre; es decir, de si el patrón fonológico es consistente o no. La relación es más fuerte con letras que tienen un patrón fonológico inconsistente (vocales, j, k, q, y, h, r, w)

Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review

Realizaron una revisión por medio de una meta-análisis de la relación entre tres grandes estudios que tomaban medidas de las habilidades en conciencia fonológica en niños y sus habilidades de lectura. Específicamente en estos estudios se evaluó conciencia fonémica, conciencia de la rima y memoria verbal a corto término.

En el texto comentan la diferencia entre procesamiento implícito y explicito. El implícito está relacionado con todas las tareas que recurren a un procesamiento automático, poniendo como ejemplo la memoria verbal de corto término y la tarea de nombrar rápido, donde no se necesita pensar profundamente en la tarea. Mientras que el procesamiento explicito es el conocido como conciencia fonológica, el cual implica que los niños reflexionen profundamente antes de emitir una respuesta frente a la tarea. Dicen que el procesamiento explicito ha sido más evaluado que el implícito.

Discuten la importancia que tiene la conciencia fonológica en el desarrollo de la lectura tanto en lenguajes alfabéticos como no alfabéticos.

Método: Los criterios para realizar el meta-análisis se basan en lo planteado por Stroup en el 2000. Donde para la búsqueda de la información indagaron sobre conciencia fonológica, memoria y lectura, encontrando documentos de diversas décadas, tuvieron diversos criterios de inclusión para que los estudios pudieran ser parte de esta investigación, entre los cuales estaban sustento empírico, duplicación de los resultados, estudios con grupo de control, entre otros.

Compararon lo encontrado tanto en niños con dislexia como con niños sin estas dificultades, estos segundos eran considerados el grupo control. Considerando las siguientes variables como moderadoras: edad, coeficiente intelectual, lectura, lenguaje oral, ortografía, tipo de test y calidad metodológica. Todo fue analizado mediante el programa Comprehensive Meta-Analysis.

“La intervención en los trastornos disléxicos: Entrenamiento de la conciencia fonológica”

Objetivo.

Intervenir en los trastornos disléxicos con el entrenamiento de la conciencia fonológica.

Instrumentos.

Los instrumentos utilizados fueron:

1. Programas básicos de entrenamiento, tiene como objetivo realizar:

Ejercicios grafo léxicos
Reconocimiento auditivo
Lectura labial
Lectura oral
Reconocimiento de la letra por el tacto
Reconocimiento de la letra por sensibilidad corporal profunda
Dictado de la letra
Abstracción de la letra
Rompecabezas de letras y ejercicios de complementación visual de letras y palabras
Método de madame Borel

2. Programa para la discriminación auditiva, con el objetivo de remediar las dificultades de discriminación auditiva:

Figura-fondo auditiva
Memoria y asociación auditiva
Cualidades sonoras básicas
Ritmo y melodía.

Reconocimiento de la estructura silábica de la palabra
Identificación de silabas según su posición y su naturaleza
Comparación de silabas según su posición y su naturaleza
Reconocimiento fonológica

4. Programas computarizados

Programa Deco-Fon, el cual se basa en el trabajo de tareas muy definidas, y tiene como objetivos: a) identificar estimulos auditivos target entre otros estimulos acompañantes idénticos, que solo difieren por el tiempo de exposición; b) identificar estímulos auditivos target entre otros estímulos acompañantes diferentes que comparten el mismo tiempo de exposición; c) identificar estímulos auditivos target entre otros estímulos acompañantes que varían en la calidad y en la duración; d) identificar estímulos visuales; y e) identificar estímulos audiovisuales.

Programa Fast For Woed (FFW), este programa ayuda a niños a conectar las habilidades lingüísticas necesarias para aprender a leer, y a su vez tiene en cuenta las siguientes habilidades: a) conciencia fonológica; b) decodificación; c) reconocimiento de palabras; d) comprensión oral; e) memoria de trabajo; f) reconocimiento de sonido-letra; g) semántica y comprensión del lenguaje.
Programa de Aquari-Soft, es un programa que evalua a través de crucigramas silábicos, crucigrama de sinfones y Hamlet.

“Evaluacion de la conciencia fonológica en párvulos de nivel transición 2 y escolares de primer año básico, pertenecientes a escuelas de sectores vulnerables de la provincia de Concepción, Chile”

Objetivo.

Realizar el diseño y validación de un programa de intervención destinado al desarrollo de la conciencia fonológica como habilidad metalingüística subyacente al aprendizaje de la lectura.

Tipo de estudio.

El estudio es de tipo descriptivo, analítico y correlaciona, debido a que siguió un enfoque cuantitativo.

Método.

Participantes

Se realizò un estudio el cual estaba conformado por 85 niños, en donde 43 pertenecían a preescolar en el nivel de transición 2 en una escuela de Párvulos municipal de la comuna de concepción, mientras que los 42 restantes estaban en primer año básico, que pertenecía a otra escuela municipal de la misma comuna.

Instrumentos

Prueba de segmentación lingüística (PSL), la cual tiene como finalidad evaluar la conciencia de la estructura segmental de la lengua en niños de 5 a 7 años.

Subtest de Discriminación Auditiva de la Prueba de Funciones Cognitivas Básicas, tiene como objetivo evaluar la capacidad para recordar estímulos verbales almacenados en la memoria verbal de corto plazo.

“Desarrollo de la conciencia Fonèmica: evaluación de un programa de intervención”.

Objetivo.

Favorecer el desarrollo de niveles crecientes de conciencia Fonèmica y consecuentemente facilitar el aprendizaje lector.

Método.

Participantes

Estuvo integrada por 51 niños que cursaban el último año de educación inicial, con una edad de 5 años, ubicados en el colegio privado de nivel socioeconómico medio-alto de Montevideo.

Instrumentos

9. Prueba de reconocimiento de letras, en este se les pide a los niños que menciones el nombre y realicen el sonido de las 20 letras en goma que se les presenta al inicio.

10. Prueba de lectura de Palabras y Pseudopalabras, se les solicita al niño que lea en voz alta las 60 palabras que se les muestra para observar el reconocimiento léxico de cada sujeto.

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martes, 23 de abril de 2013

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